Les inégalités sociales au cégep : origines, solutions et persistance

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Clémentine Courdi
Baccalauréat en sociologie, Université de Montréal
clementine.courdi@gmail.com

Résumé

Dans une perspective socio-historique, cet article se veut un résumé des enjeux entourant l’accès égalitaire au système d’éducation supérieure du Québec en regard de la spécificité du réseau des cégeps, unique à la province. Précisément, nous aborderons d’abord l’histoire des cégeps et les inégalités que leur implantation visait à résorber, suivi des facteurs d’inégalités affectant encore aujourd’hui l’entrée et la réussite des étudiantes et étudiantes dans le réseau collégial. Pour finir, les facteurs externes à la sphère scolaire affectant la réussite et les chances d’accès des élèves au niveau d’éducation supérieure seront également examinés.

Mots-clés : Éducation, inégalités, cégep, Québec

Introduction

Dans les années 1960, le Québec a vécu une réforme du rôle de l’État dans la vie publique, dans une série de changements sociaux et politiques généralement regroupés sous le nom de Révolution tranquille. Cette période se caractérisa entre autres par une séparation nette de l’Église et de l’État et la réappropriation des domaines de la santé et de l’éducation par ce dernier. Suite au rapport Parent publié dans les années 1960, le Québec décida de se doter d’un système d’éducation supérieure unique au monde : les collèges d’enseignement général et professionnel, plus communément connus sous le nom de cégeps. Cette innovation éducative visait à augmenter l’égalité des chances et à faciliter l’accès aux études supérieures, afin de pallier les inégalités sociales observées en termes d’accès à l’éducation, particulièrement au détriment des filles et des francophones. Plus de 50 ans après la création de ces établissements, on peut se demander si les cégeps ont atteint leurs objectifs et comment se caractérisent les élèves du collégial aujourd’hui. L’objectif du présent texte consistera donc à comprendre comment est-ce que les inégalités sociales s’articulent dans le système d’éducation unique qu’est le réseau de cégeps au Québec.

            À cette fin, une première partie sera consacrée à la création des cégeps et aux inégalités perçues dans la population au début des cégeps et dans les quelques années précédant leur création. Cette section comportera un approfondissement des objectifs du rapport Parent de la création des cégeps, de la perception des inégalités scolaires dans les premières années d’existence des cégeps et de l’évolution de cette perception 20 ans après la création du réseau collégial du Québec. Dans un deuxième temps, les principaux facteurs d’inégalités précédemment déterminés seront examinés en regard de la situation récente dans les cégeps. Ainsi seront examinés les facteurs socioéconomiques, les facteurs familiaux et le facteur du genre. Par la suite, une troisième partie visera à élargir le champ d’études en discutant les inégalités sociales au collégial hors de la sphère exclusivement scolaire et du niveau collégial. Ainsi, les conséquences de la ségrégation scolaire des établissements de provenance, de la hiérarchie des programmes au sein des cégeps et de l’impact de la langue d’enseignement dans l’éducation supérieure au Québec seront explorées. Cette partie inclura également l’analyse de la conciliation travail-étude chez les étudiants et étudiantes du cégep et la mise en perspective des inégalités avec les valeurs des cégépiens tels qu’étudiées par le sociologue québécois Jacques Roy. Finalement, la dernière partie sera dédiée à une courte réflexion critique, basée sur l’expérience personnelle récente de l’auteure dans le réseau collégial québécois, depuis une perspective sociologue.

1. La création des cégeps : le rapport Parent et les inégalités d’origine

Dans les années 1960, le Québec s’inscrit dans la tendance mondiale voulant que la réforme du système d’éducation par l’État permette une meilleure égalité des chances menant à l’égalité sociale des citoyens, principalement par la réalisation du rapport Parent et des mesures en découlant. Dans un bilan réalisé 2006, le sociologue québécois Guy Rocher, participant actif de la réforme éducative des années soixante, souligne que le rapport Parent a été exceptionnel dans sa capacité d’effectuer cette réforme, notamment en considérant que ses principes constitutifs continuent d’animer le milieu de l’éducation 50 ans plus tard. Le rapport incarnait à l’époque la double aspiration du Québec d’entrer dans la modernité et de se démocratiser en tant que société (Rocher, 2006 : 7). La démocratisation de l’accès à l’éducation a ainsi permis une augmentation considérable du niveau de scolarisation de la population québécoise depuis les années 1960, notamment réalisée à travers la démocratisation des pouvoirs politiques par la création de commissions scolaires aux commissaires élus (Rocher, 2006 : 9, 15). Malgré tout, en 1973, Claude Escande reproche au rapport Parent de laisser transparaître « la volonté technocratique d’utiliser le système d’éducation pour la reproduction de la force du travail » (Escande, 1973 : 42), s’écartant de son objectif principal de démocratisation du système. Les cégeps, créés en 1967 et regroupant à la fois les anciens collèges classiques et les instituts de technologies, se veulent donc un niveau d’éducation intermédiaire polyvalent, à la fois pré-universitaire et post-secondaire (Escande, 1973 : 44, 52). Créant une voie unique d’accès à l’université, ils devaient briser les divisions sociales existant entre les différents établissements de l’ancien système (Bélanger, 1986 : 367-368), permettant par leur polyvalence d’offrir une réponse nouvelle et unique aux problèmes d’égalité des chances vécus par toutes les sociétés occidentales (Bélanger, 1986 : 366). Comme nous le verrons plus loin, cet objectif est toutefois bien loin d’être atteint, malgré la performance initialement très encourageante des cégeps.

            Évidemment, si la création des cégeps a été nécessaire, c’est en réponse à certaines inégalités au sein du système d’éducation qui étaient perçues comme problématiques. Trois grands axes d’inégalités étaient particulièrement concernés par la réforme éducative de la création des cégeps : les inégalités en fonction des groupes linguistiques, du genre et de l’origine sociale. En effet, l’un des objectifs principaux de la réforme de l’éducation, s’inscrivant dans un courant plus large de réappropriation de la fonction publique et du pouvoir par la majorité francophone, était d’assurer un meilleur accès à l’éducation pour les Québécois francophones, fortement désavantagés sur le marché scolaire et professionnel par rapport aux anglophones. Avant la création des cégeps, les filles étaient grandement désavantagées dans leurs possibilités d’accès à l’éducation supérieure, comme le démontrait leur faible présence dans le cours classique en 1961, alors qu’elles composaient à peine 24% des effectifs inscrits (Escande, 1973 : 73). Similairement, avant l’existence des cégeps, seuls 15,8% des étudiants et étudiantes des collèges classiques étaient issus de la classe ouvrière contre 20,5% provenant de familles de professions libérales ou de cadres supérieurs, des proportions loin de représenter l’ensemble de la population à l’époque (Escande, 1973 : 61). Rapidement, le réseau collégial prouve sa capacité à diminuer en partie ces trois formes d’inégalités, 29,9 % des élèves provenant de la classe ouvrière et 43% étant des filles en 1973 (Escande, 1973 : 73, 82). Malgré tout, des inégalités persistent en termes des choix d’orientation des jeunes issus de groupes défavorisés, qui maintiennent du même coup une inégalité socioéconomique et la division du travail selon les sexes. Le cégep réussit également à attirer les francophones, plus de 94% des élèves des cégeps francophones se considérant comme Québécois ou Canadiens-Français dès les années 1970, une avance importante par rapport à la situation durant la Grande Noirceur où les anglophones dominaient largement les sphères économiques et politiques au Québec (Escande, 1974 : 85). En somme, à ces débuts, le réseau collégial semblait répondre aux attentes de la population francophone, pour qui le système d’éducation devait d’abord servir d’agent de mobilité sociale collective et empêcher les inégalités individuelles résultant de la méritocratie (Bélanger, 1986 : 362).

            Toutefois, 20 ans plus tard, les inégalités sociales ont-elles réellement disparu ? Vers la fin des années 1980, plusieurs spécialistes soulignent que malgré une réduction initiale des inégalités à la création des cégeps, plusieurs des facteurs discriminateurs continuent de prévenir une réelle égalité des chances en éducation. Cet état des lieux réalisés à l’occasion du vingtième anniversaire de la réforme éducative majeure qu’était la création des cégeps offre une comparaison intéressante avec la situation actuelle, nous permettant de réellement établir l’évolution des inégalités au fil des ans. En 1988, on constate notamment la persistance de trois types d’inégalités : celles basées sur l’origine géographique des élèves, leur origine sociale et leur groupe linguistique (Rocher, 2006 : 16). En effet, en 1986, la majorité des cégépiens et cégépiennes proviennent d’un milieu socioéconomique supérieur à la moyenne québécoise, et une grande proportion d’entre eux (34%) ont fréquenté une école secondaire privée (Chenard, 1986 : 468-469). De plus, des inégalités significatives demeurent entre les anglophones et les francophones quant aux taux de diplomation, allant de pair avec la discrimination sur la base de l’origine sociale que l’on observe toujours (Bélanger, 1986 : 375). L’un des constats principaux trouve toutefois la source des inégalités au cégep comme prenant racine dans l’éducation primaire et secondaire (Bélanger, 1986 : 377), la sélection discriminatoire s’effectuant avant l’entrée au cégep, notamment à travers les cours de mathématiques (Chenard, 1986 : 469). On décèle également une hiérarchie d’excellence subsistant entre les institutions scolaires d’éducation supérieure (Bélanger, 1986 : 373), combinée à une hiérarchie des programmes qui défavorise systématiquement les groupes à risque influencés dans leur choix par leur famille et leur milieu social (Chenard, 1986 : 473). Malgré tout, le bilan des 20 premières années d’existence du cégep est globalement positif, leur existence ayant permis d’ouvrir la voie des études à plusieurs groupes auparavant défavorisés, soit les classes économiquement faibles, les francophones, les femmes et les élèves de régions éloignées (Bélanger, 1986 : 377). Dans ces premières années, les jeunes de conditions modestes seront particulièrement enclins à poursuivre des études plus longtemps par le biais du cégep (Bélanger, 1986 : 370). Par ailleurs, le dépassement significatif des attentes du système collégial, qui a toujours attiré plus que le 30% prévu de la population étudiante à entreprendre des études supérieures, illustre sa capacité à hausser les aspirations des élèves de toutes origines (Bélanger, 1986 : 379-380).

            Par rapport à ses objectifs originaux, le rapport Parent et la réforme de l’éducation qu’il a entraîné ont donc atteint et même dépassé les buts fixés dans les années 1960. Toutefois, tout n’est pas parfait, plusieurs inégalités ayant persisté à long terme. Selon Guy Rocher, sociologue ayant lui-même participé à la réforme de l’éducation au Québec, « l’impression d’ensemble est que l’amélioration de l’accès aux études et au diplôme a été très rapide jusqu’en 1985 pour ralentir et atteindre un plateau, voire diminuer, à partir du milieu des années 1990 » (Rocher, 2006 : 17). Parmi d’autres enjeux contemporains, il cite notamment le taux de décrochage important chez les garçons et l’incapacité du Québec à rattraper le degré de scolarisation de la moyenne canadienne, malgré une augmentation constante (Rocher, 2006 : 16-17). Il importe également de tenir compte du contexte mondial actuel, dans lequel les taux de diplomation et d’alphabétisation augmentent considérablement dans l’ensemble du monde et atteignent des sommets dans les pays occidentaux. Ainsi donc, il est essentiel de continuer de se pencher sur les inégalités sociales et leur impact sur l’accès à l’éducation et la réussite scolaire au cégep. Différentes dimensions de ces inégalités seront explorées ci-dessous.

2. Les principaux facteurs d’inégalités au cégep au 21e siècle

Aujourd’hui, plus de 50 ans après la création des cégeps, des inégalités sociales persistent sur la base du statut socio-économique, de la situation familiale et du genre. Fait intéressant, l’écart significatif permettant de constater l’existence d’inégalités au 21e siècle n’est plus celui entre les élèves qui accèdent ou non au système d’éducation supérieur, mais plutôt entre ceux qui le quittent avec ou sans diplôme (Rocher, 2006 : 17), c’est-à-dire les écarts dans la réussite scolaire. Plusieurs chercheurs mettent d’ailleurs en garde contre la tendance insidieuse à conserver les mêmes indicateurs d’inégalités sans tenir compte de l’évolution historique de différents phénomènes, ce qui aurait pu porter à croire par exemple que les inégalités en éducation ont presque disparu au Québec aujourd’hui, alors que ce n’est pas réellement le cas. Pour commencer, le statut socio-économique joue un rôle important dans la réussite scolaire, le niveau de revenu des étudiants et étudiantes étant considéré comme le facteur principal déterminant l’accès à l’enseignement supérieur dans l’ensemble du Canada, de sorte que 72% des Canadiens n’ayant pu accéder à des études supérieures citent les obstacles budgétaires comme la cause principale (Conlon, 2006 : 3). Il fût également remarqué que ces inégalités viennent renforcer celles observées au niveau de la participation au régime enregistré épargne-étude, favorisant doublement les classes au revenu élevé (Conlon, 2006 : 6). En outre, dans le contexte particulier du Québec, « un cégépien sur sept considère que sa situation financière nuit à ses études » (Roy, 2013 : 105) et 22% des étudiants et étudiantes occupant un emploi invoque la nécessité d’assurer leur subsistance comme motivation première, ce qui est généralement reconnu comme étant associé à un plus haut taux d’abandon scolaire (Roy, 2008 : 511). Finalement, le taux d’étudiants et d’étudiantes du collégial comptant sur les prêts et bourses du ministère de l’Éducation montre à quel point le statut socio-économique peut influencer les chances d’accès et de réussite scolaire, 24,2% des élèves du collégial bénéficiant de telles mesures (Roy, 2013 : 103). Bref, ces chiffres démontrent clairement que même au 21e siècle, l’égalité des chances n’est toujours pas complètement atteinte en regard au statut socio-économique et à la réussite scolaire au cégep. Les débats récents autour de la rémunération des stages effectués dans le cadre des études supérieures, autant au niveau universitaire que collégial, témoignent également d’une situation financière précaire pour plusieurs qui peut venir aggraver des inégalités existantes.

            Par ailleurs, les facteurs socio-économiques influençant l’accès aux études sont intimement liés aux facteurs familiaux, surtout pour les élèves québécois au cégep, qui sont globalement plus jeunes et donc plus dépendants de leur famille que les élèves entrant le système d’éducation post-secondaire ailleurs dans le monde. En effet, plus du deux tiers (67,4%) des cégépiens vivent chez leurs parents (Roy, 2013 : 85). Dès 1986, Chenard remarque que l’orientation scolaire choisie par les étudiants et étudiantes illustre généralement une influence familiale, ceux en administration étant par exemple proportionnellement plus nombreux à avoir un père d’une occupation « élevée » (Chenard, 1986 : 477). Cette influence est tout d’abord importante dans la décision même de poursuivre des études supérieures, 97% des étudiants et étudiantes considérant que la poursuite des études est une valeur importante pour leur famille (Roy, 2006 : 36). De plus, « à travers le capital économique, mais aussi social et culturel, dont elle dispose, et à travers ses valeurs et ses idéaux concernant l’éducation » (Tremblay et Alberio, 2016 : 83), la famille joue un rôle de premier plan dans la réussite scolaire, ces valeurs pouvant également déterminer le soutien financier apporté dans les études, qui à son tour influence les chances de réussite de l’élève (92). Dans la classe moyenne particulièrement, le soutien financier des parents au logement et aux études se révèle déterminant pour la réussite scolaire, entre autres par le biais de la conciliation travail-étude qui sera discutée plus loin (Tremblay et Alberio, 2016 : 83). C’est spécifiquement le manque de ce soutien qui conduit plusieurs élèves contraints à travailler plus d’heures pour assurer leur subsistance à un plus haut risque d’abandon scolaire, cette situation étant également plus fréquente chez les étudiants et étudiantes plus âgées et ayant parfois plus de responsabilités familiales (Roy, 2008 : 511). En somme, la famille, au-delà du simple statut socio-économique, peut poser un obstacle à la réussite scolaire ou au contraire donner un support essentiel à l’étudiant ou l’étudiante au niveau collégial.

            Le prochain grand axe d’inégalité en éducation est évidemment celui du genre. Depuis toujours, le système d’éducation a traité filles et garçons différemment, menant inévitablement à des professions et conditions de vie inégales. Par contre, au contraire de la majorité des autres facteurs d’inégalités, l’impact du genre sur l’accès à la réussite scolaire s’est considérablement modifié au cours des 50 dernières années au Québec, de sorte que les filles, initialement défavorisées, sont maintenant dans la position opposée. En effet, en 1973, Claude Escande discutait des inégalités de genre en déplorant que les filles, malgré une présence en constante augmentation dans les établissements d’éducation post-secondaire, continuaient d’être confinées aux domaines techniques et aux programmes menant à des professions moins payantes que leurs collègues masculins, conservant ainsi la division traditionnelle du travail entre les sexes (Escande, 1973 : 88, 90). Désormais, ce rapport de dominance se trouve complètement inversé, tant dans la proportion des effectifs, que dans le rendement scolaire et le taux de diplomation. En effet, vers le début des années 2010, les filles représentent en moyenne les deux tiers des étudiants et étudiantes du réseau collégial, soit près du double de la proportion de garçons (Roy, 2013 : 84). En termes de rendement, les filles sont deux fois plus nombreuses à avoir une moyenne de 90% et plus et les garçons étaient au contraire trois fois plus nombreux à afficher une moyenne sous la note de passage (Roy, 2013 : 150-151). Au pré-universitaire, le taux de diplomation féminin se situait à 77% en 2009-2010, comparativement à 64% pour les garçons, un pourcentage qui n’a pas du tout augmenté depuis les années 1980 (Roy, 2013 : 153-154). Ces différences s’expliquent en partie par la conception des études, les filles considérant souvent les études comme l’aboutissement d’un projet personnel, alors que les garçons ont tendance à adopter une attitude plus compétitive (Roy, 2006 : 36), se traduisant par un investissement personnel plus marqué chez les filles (Roy, 2013 : 89). Le travail rémunéré a également son rôle à jouer, les garçons travaillant en moyenne plus d’heures que les filles et étant proportionnellement beaucoup plus nombreux à travailler la nuit, ce qui nuit à leur capacité de réussite scolaire (Roy, 2008 : 503), alors que les filles seraient plus nombreuses à compter sur leur famille comme principale source de revenus (Roy, 2013 : 103). À l’opposé, des chercheurs ont remarqué « une certaine inversion du modèle classique, avec un certain nombre de femmes qui soutiennent leur copain pendant une partie de ses études » (Tremblay et Alberio, 2016 : 93), prouvant que l’inversion des rôles s’inscrit dans un contexte plus large que le seul système d’éducation collégial. Il est toutefois important de souligner que certaines inégalités demeurent en défaveur des filles, si l’on pense par exemple à leur présence relativement faible en mathématiques et en sciences « dures » et à leur présence très élevée dans des sphères d’études peu valorisées et aux conditions de travail difficiles, comme le DEC technique en sciences infirmières.

            Somme toute, il est clair que les facteurs socio-économiques, familiaux et de genre ont toujours une forte influence sur l’accès à l’éducation supérieure et les chances de réussite des étudiants et étudiantes au cégep. Toutefois, il est pertinent de pousser l’investigation plus loin et d’examiner comment les inégalités se mettent en place dans les différents niveaux de scolarité et comment ces inégalités peuvent affecter la vie des étudiants et étudiantes hors de la sphère scolaire, principalement dans leur vie professionnelle. Ainsi, la partie suivante débutera par l’exploration des inégalités causées par la ségrégation scolaire avant le cégep, soit dans les établissements secondaires, la traduction des inégalités précédemment établies dans la hiérarchie des programmes au sein du cégep et la continuation de cette perception inégalitaire des établissements au niveau universitaire, principalement sur la base de la langue. De plus, la conciliation travail-études et les valeurs des cégépiens seront examinées en relation aux inégalités en éducation.

3. Les inégalités en éducation en deçà et au-delà du cégep

Pour commencer, les inégalités sociales observées au cégep, résultant des facteurs socio-économiques, familiaux et de genre précédemment examinées, sont approfondies dès l’adolescence par une ségrégation scolaire au sein des établissements secondaires. À l’origine de la réforme de l’éducation québécoise, la Commission Parent reconnaissait un droit universel à l’éducation, précisément à « la meilleure éducation possible » (Rocher, 2006 : 9), objectif louable qui fût malheureusement mis à mal par une différenciation et une stratification grandissante de l’éducation, particulièrement secondaire, à partir des années 1980 (Maroy et Kamanzi, 2017 : 582). Cette stratification inclue trois niveaux distincts, soit les classes régulières de l’enseignement public, les classes enrichies ou à profil particulier du public également et les établissements privés, qui mènent à une ségrégation scolaire porteuse d’inégalités d’accès à l’enseignement supérieur (Maroy et Kamanzi, 2017 : 582). En effet, les élèves du privé et du public enrichi ont respectivement trois et quatre fois plus de chances d’accéder au niveau universitaire que les élèves du public régulier (Maroy et Kamanzi, 2017 : 590), ce qui renforce les inégalités socio-économiques discutées plus haut. Cela est sans même mentionner les difficultés supplémentaires auxquelles devront faire face les élèves du régulier accédant au cégep, puisqu’ils et elles n’auront pas bénéficié d’un enseignement aussi poussé au préalable. Globalement, les élèves issus de couches défavorisées de la société, que ce soient par leur statut socioéconomique ou leurs origines ethnoculturelles, souvent surreprésentés dans les programmes réguliers des établissements publics, voient donc leurs chances de passage au cégep et à l’université considérablement diminuées. De plus, « l’effet établissement » tend à moduler les aspirations scolaires des élèves, diminuant leur intérêt pour les études supérieures par des apprentissages et pratiques d’informations différenciés selon les programmes (Maroy et Kamanzi, 2017 : 596).

            Par la suite, la hiérarchie des différents programmes au sein même des cégeps tend à consolider les axes d’inégalités sociales et la différenciation créée au secondaire. En effet, les préjugés concernant les différentes orientations au cégep se retrouvent dès leur création, avec la mise en place des deux types de formation distincts, soit le cours professionnel et le cours général (correspondant aujourd’hui aux programmes techniques et préuniversitaires), de sorte qu’« à chaque groupe de sciences correspond un ensemble de techniques » (Escande, 1973 : 53). Cette distinction a donc mené à une division des élèves dans les programmes reproduisant la division du travail selon les classes sociales, les individus issus de familles de professions libérales tendant par exemple à s’inscrire en plus forte proportion en sciences santé et science humaines, programmes menant à des professions libérales (Escande, 1973 : 95). Plus encore, cette vision hiérarchique des programmes au cégep, et par extension à l’université, est toujours bien présente 20 ans plus tard, le génie étant par exemple fortement associé aux classes économiquement aisées et l’éducation aux classes économiquement défavorisées (Chenard, 1986 : 477-478). Soulignons également que cette hiérarchie selon la classe correspond aussi très souvent à une hiérarchie perçue en fonction du genre, comme l’illustre l’exemple du génie (au corps étudiant majoritairement masculin) par rapport à l’éducation (au corps étudiant majoritairement féminin). Les changements d’orientation des étudiants et étudiantes, le plus souvent des sciences de la nature vers les sciences humaines, démontrent aussi une conception de ces dernières comme « refuge », plus de la moitié des 29% d’élèves changeant d’orientation en cours de parcours s’y retrouvant à la sortie du cégep (Chenard, 1986 : 474-475). Malgré le manque de recherches récentes pour confirmer que ce type de préconceptions sur les programmes et qui devrait y avoir accès existent toujours, on peut aisément supposer qu’elles conservent un certain impact sur les inégalités, principalement en termes de statut socio-économique.

            En troisième lieu, les positions inégalitaires des établissements et des programmes se poursuivent au niveau universitaire, bien que dans ce cas la réputation et la langue d’enseignement soient les facteurs les plus importants. En effet, les élèves du cégep, spécifiquement dans la région montréalaise où l’offre anglophone et francophone est significativement plus élevée et par conséquent plus compétitive, évoquent une logique instrumentale dans leur choix d’établissement d’études post-secondaire (Magnan, Grenier et Darchinian, 2015 : 502, 510). Pour plusieurs, étudier en anglais est vu comme un atout sur le marché du travail et l’importance de la réputation perçue de l’Université McGill pousse de nombreux étudiants et étudiantes à une préférence pour le réseau anglophone (Magnan, Grenier et Darchinian, 2015 : 512). En contraste, le choix d’un cégep ou d’une université francophone est plus souvent le résultat d’un désir de sécurité ou d’une contrainte, présentant ces établissements comme un deuxième choix (Magnan, Grenier et Darchinian, 2015 : 516-517). Cette association du prestige au milieu collégial et universitaire anglophone contribue indirectement aux inégalités sociales de revenus, car ces établissements, souvent privés, imposent des frais de scolarité presque systématiquement plus élevés que les établissements francophones. Cette dimension économique s’ajoute au fait qu’au Québec, la connaissance et la maîtrise de l’anglais est généralement associée aux classes plus aisées et mieux éduquées (Corbeil, Chavez et Pereira, 2016 : 70), et que les élèves issus du secondaire régulier se trouveront encore une fois désavantagés face à leurs collègues bénéficiant de cours d’anglais « enrichis ». Par ailleurs, on remarque facilement la surreprésentation du réseau d’éducation anglophone post-secondaire dans la province, avec 16% des effectifs au collégial et 25% du réseau universitaire, comparativement à une population anglophone de 8% au Québec (Magnan, Grenier et Darchinian, 2015 : 506). Somme toute, les perceptions biaisées des systèmes d’éducation supérieure anglophones et francophones contribuent aux inégalités scolaires au Québec.

            Dans un autre ordre d’idée, certains facteurs exogènes au système d’éducation lui-même contribuent au maintien des inégalités socio-économiques, familiales et de genre, le plus important étant le travail pendant les études. Les facteurs familiaux précédemment examinés sont fortement liés à la conciliation travail-étude, la famille influençant d’abord la décision même de travailler et souvent aussi le nombre d’heures et les horaires de travail (Tremblay et Alberio, 2016 : 80). De plus, pour comprendre à quel point le travail rémunéré pendant les études affecte la réussite scolaire, il faut réaliser l’ampleur du phénomène. En effet, en milieu collégial, 72% des étudiants et étudiantes occupent un emploi rémunéré, travaillant en moyenne 17,2 heures par semaine et plus du quart (27%) y consacrant plus de 20 heures (Roy, 2008 : 501, 508). Combinée au travail scolaire, cette moyenne élevée a pour effet de faire des adolescents et adolescentes canadiennes les premiers au monde en termes d’heures de travail rémunéré ou non dans une semaine d’école typique, le total équivalant généralement à une semaine de 50 heures (Roy, 2008 : 517). Toutefois, les chercheurs constatent avec une certaine surprise que cette augmentation du travail rémunéré depuis les années 1980 ne s’est pas traduite par une baisse de la réussite ou de la fréquentation scolaire. Au contraire, les travaux de la dernière décennie démontrent que le seuil critique d’heures de travail affectant négativement la réussite scolaire se serait déplacé de 15 heures à 25 heures (Tremblay et Alberio, 2016 : 87). Évidemment, ces constatations ont des implications importantes en termes d’inégalités sociales et scolaires, les étudiants et étudiantes issus de milieux défavorisés et contraints de travailler plus d’heures par semaine pour assurer leur subsistance étant significativement désavantagés. Plus encore, dans certains cas, « la possibilité de bénéficier d’une aide monétaire parentale ou de mobiliser le capital social et culturel de la famille » (Tremblay et Alberio, 2016 : 91) peut faire toute la différence pour un étudiant tentant de concilier travail rémunéré, études, et parfois même stage. En termes d’inégalité de genre, le travail semble être l’un des seuls aspects sur lequel les filles sont encore désavantagées scolairement, puisqu’elles déclarent en moyenne être plus affectées par le temps accordé au travail rémunéré pendant l’année scolaire (Roy, 2013 : 156) et subissent un plus grand contrôle parental que les garçons à l’égard des heures et des horaires de travail (Tremblay et Alberio, 2016 : 94). En bref, la conciliation travail-études pose un défi pour tous les étudiants et étudiantes du cégep, et renforce indirectement certaines des inégalités déjà présentes dans le système éducatif.

            Finalement, pour obtenir une vision complète de la façon dont les inégalités s’articulent dans le cadre de l’éducation au cégep, il est intéressant de se pencher sur le système de valeur des cégépiens. En effet, les valeurs dominantes des étudiants et étudiantes sont très révélatrices du capital culturel et d’habitus qui leur a été transmis et leur analyse pourrait permettre de déceler quels élèves sont favorisés au détriment des autres en conséquence. Tout d’abord, les jeunes dans l’enseignement supérieur valorisent grandement le savoir et l’éducation en eux-mêmes, voyant le travail auquel les études mènent comme une occasion d’accomplissement personnel, comparativement aux non-diplômés du secondaire pour qui le travail a surtout des avantages matériels (Roy, 2007 : 36, 38). Pour les cégépiens et cégépiennes, réussir leurs études est d’une importance capitale, 98% d’entre eux qualifiant la réussite scolaire d’importante ou très importante à leurs yeux (Roy, 2006 : 36). Ainsi, les étudiants et étudiantes font globalement preuve d’un système de valeurs appuyant leurs chances de réussite scolaire (Roy, 2006 : 41), ce dont on peut déduire qu’un étudiant ou étudiante provenant d’un milieu moins aisé et n’ayant été exposé à une même valorisation des études s’en trouve défavorisé. Certaines valeurs sont également associées aux inégalités de genre, comme l’importance de gagner rapidement de l’argent et l’accent sur le temps présent, qui sont défavorables à la réussite scolaire et sont davantage présentes chez les garçons (Roy, 2006 : 41). Ainsi, il est évident que les valeurs des cégépiens reflètent les inégalités générales dans le système éducatif, à la fois en termes de statut socio-économique, de famille et de genre.

4. Conclusion et pistes de réflexion

À la lumière de ce qui précède, on remarque que les études au cégep et les façons dont les inégalités s’y articulent sont un sujet relativement complexe et en constant changement. Ce changement est inévitable si l’on considère que les cégépiens et cégépiennes n’occupent ce rôle généralement que deux ou trois ans, créant un renouveau perpétuel des cohortes d’étudiants et étudiantes. Conséquemment, on constate aussi un certain manque de recherche à jour sur les jeunes fréquentant le cégep, le processus long et complexe de la recherche académique empêchant la production de données au même rythme que le phénomène étudié évolue. Toutefois, on peut supposer que comme au début des années 2010, le cégep reste un milieu scolaire marqué par certaines grandes inégalités et notamment plus facilement accessible à certaines couches de la population. À l’aube des années 2020, la société québécoise doit se défaire de l’illusion que son système éducatif est aussi égalitaire qu’il le clame et entreprendre des actions concrètes pour s’approcher autant que possible de cet idéal social d’égalité et d’équité.

            En somme, on peut considérer que malgré des avancées incroyables depuis la création des cégeps il y a plus de 50 ans, l’accès au cégep et les chances de réussite scolaire au collégial restent inégalitaires à plusieurs égards. Notamment, des facteurs socio-économiques, familiaux et de genre continuent d’affecter les chances réelles de réussite des étudiants et étudiantes dans leurs études collégiales et leurs chances d’accès au niveau universitaire par la suite. Soulignons également l’influence de la stratification des établissements de provenance, la hiérarchie des programmes au sein des cégeps, la hiérarchie des établissements universitaires selon la langue d’enseignement, la conciliation travail-études et les valeurs dominantes chez les cégépiens et cégépiennes comme autant de facteurs connexes renforçant les grands axes d’inégalités. Compte tenu de l’ensemble de ces facteurs, la question que nous devrions maintenant nous poser en tant que société qui se présente comme égalitaire et équitable semble évidente. Comment atteindre concrètement l’objectif établi par le rapport Parent il y a maintenant 50 ans et faire du cégep un réel instrument de démocratisation de l’éducation supérieure ?

            Afin de répondre à cette question, certaines améliorations s’imposent au niveau de la recherche autour des inégalités en éducation supérieure au Québec. Tout d’abord, les données doivent être collectées à travers l’ensemble du Québec et représentées adéquatement l’ensemble de la population étudiante. Plus important encore, ces données doivent être mises à jour régulièrement afin d’être toujours représentatives de la situation actuelle, les cohortes étudiantes au cégep étant renouvelées constamment. Comme le présent travail l’a bien dévoilé, la multiplicité de facteurs pouvant influencer les chances d’accès et de réussite des étudiants et étudiantes appelle également à l’utilisation d’une approche intersectionnelle, afin de bien comprendre comment les différents axes d’inégalités s’articulent, pas seulement par eux-mêmes, mais en relation avec d’autres axes d’inégalités de sorte à créer des conditions défavorables à al réussite pour certains sous-groupes de la population étudiante. Si l’on désire réellement améliorer l’accès pour tous et faire de l’éducation une priorité au Québec, il importe de suivre ces recommandations afin de comprendre les problèmes auxquels nous faisons face et de mettre en place des solutions appropriées.

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