La construction du genre à l’école secondaire

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Florence Côté
Maîtrise en sociologie, Université Laval
cote.florence@hotmail.com

Résumé

L’adolescence est un temps clé dans la construction identitaire. C’est aussi le cas de la construction du genre. En comprenant que les adolescentes et les adolescents ne peuvent échapper aux cadres normatifs de la société, il semble central d’analyser comment cette construction s’opère. D’une part, les dynamiques entre adolescentes et adolescents forgeront la façon dont la féminité et la masculinité sont construites. D’autre part, la culture hétéronormative de l’école, incluant les interactions entre les enseignantes et enseignants et les élèves, le curriculum caché et les règlements scolaires, viendra affecter la construction de genre chez les adolescentes et les adolescents.

Mots-clés : Adolescence, genre, hétéronormativité, curriculum caché

Introduction

Durant l’enfance, la socialisation primaire dans la famille joue un rôle important dans la construction du genre de l’enfant. En effet, Mosconi affirme que « l’éducation familiale ne traite pas filles et garçons de la même façon » (Mosconi, 2006: 184). Par exemple, les parents ont tendance à encourager les expressions motrices chez les garçons que l’on peut associer au dynamisme ou à l’agressivité tandis qu’ils encouragent les expressions sonores pour les filles, expressions que l’on peut associer à la sociabilité ou aux relations avec les autres (Mosconi, 2006: 184). Puisque plusieurs jeunes se distancient de leurs parents à l’adolescence, on peut alors se demander ce qui participe à la construction de genre durant cette période. Il sera ici question d’analyser dans quelle mesure les dynamiques entre adolescentes et adolescents (les pairs ainsi que la drague et la sexualité) et les normes que projettent l’école secondaire (par les interactions enseignants-élèves, le curriculum caché et les règlements) peuvent influencer la construction de genre chez les adolescentes et les adolescents. Mais tout d’abord, il est primordial de mieux cerner ce qu’est le genre.

1. Le genre

On peut déceler quatre dimensions aux études sur le genre dans lesquels l’essai s’inscrit. D’abord, on considère que le genre est une conception sociale et non pas biologique (posture constructiviste[1]). Le genre sera étudié comme un tout, c’est-à-dire sans jamais isoler le masculin ou le féminin, car ils sont tous deux en interrelation (posture relationnelle). De plus, il faut garder en tête qu’il y a asymétrie dans le rapport de pouvoir entre le féminin et le masculin et qu’ainsi, ce déséquilibre affecte nécessairement le genre (féminin tout comme masculin). Finalement, étudier le genre implique d’imbriquer les rapports de genre dans d’autres rapports de pouvoir, faisant référence à l’intersectionnalité. Cet essai ne mettra pas nécessairement l’accent sur cette dernière dimension, mais il faut garder en tête que, par exemple, les filles ne sont pas un tout uniforme et homogène qui vivent la construction du genre de la même façon et donc que d’autres caractéristiques comme la race, l’âge ou encore le lieu de résidence peuvent créer des distinctions entre chacune d’entre elles (Sinigaglia-Amadio, 2014: 31 et 32).

Pour mieux cerner ce concept de genre, il est possible de se référer au genre performatif de Butler. Elle explique en fait que le masculin et le féminin n’existent pas préalablement et ne sont pas fixes, mais que les individus leur permettent d’exister par l’énonciation et la répétition des genres normatifs. Il n’existe donc pas de genre inné : il se tisse au fil du temps. La déclaration, c’est-à-dire communiquer l’appartenance au masculin ou au féminin, fait exister le genre (Butler, 2005: 265 et 266). Les adolescentes et les adolescents n’en font pas exception : on verra en effet dans cet essai qu’ils pratiquent des rites pour afficher leur appartenance genrée. De plus, l’ajout des travaux de Guillaumin à cette définition permet de mieux saisir la définition constructiviste du genre (Jeffrey, 2012: 143). Ce ne sont pas des traits physiques ou psychiques qui fondent le genre, mais plutôt des traits sociaux et culturels, traits transmis par l’éducation, acquis par imitation, par identification ou encore par modelage social (Jeffrey, 2012: 143). Le genre se compose de caractéristiques, de qualités, de valeurs et de tâches indiquant l’appartenance au féminin ou au masculin (Jeffrey, 2012: 141). De ce fait, on se référera au genre féminin et masculin tout au long de cet essai en ayant toujours en tête que ceux-ci sont des construits qui doivent passer par une énonciation et une répétition pour permettre au genre d’exister.

2. Les dynamiques entre adolescents

2.1 Le groupe de pairs

Durant l’adolescence, les relations entre les pairs deviennent essentielles. À travers celles-ci, les jeunes confirment ou réélaborent leur appartenance à un genre qui s’est constitué dans le milieu familial (Mosconi, 2006: 189). Les filles et les garçons se côtoient plus que durant l’enfance où les jeunes sont socialisés à la ségrégation sexuée, mais leurs interactions sont plus ponctuelles et mobilisent des sujets plus impersonnels. C’est donc le groupe homolatique qui prendra une plus grande importance dans la construction de genre, c’est-à-dire un groupe d’adolescentes ou d’adolescents de même âge et de même sexe (Moulin, 2005: 51). Ce groupe, porteur de références et de normes, permet d’intégrer les comportements expressifs associés à son genre par l’identification aux pairs (Moulin, 2005: 10).

Chez les garçons, la construction du genre passe principalement par la virilité. Il n’y a cependant pas de définition standard de la virilité, celle-ci revêtant plusieurs formes. Le questionnaire autoadministré de Duret (1 511 jeunes: 761 garçons et 750 filles) démontre que la perception de la virilité chez les jeunes passe par certaines caractéristiques. Par exemple, selon les garçons, le physique viril se caractérise principalement par le fait d’être musclé (53,0 %), d’être fort (40,9 %) et d’être massif (38,5 %). Pour les filles, le physique viril passe par la stature et l’allure (36,8 %), le fait d’être grand (34,3 %) et le regard (26,4 %) (Duret, 1999 : 26). En ce qui concerne les traits de caractère représentant la virilité, il semble y avoir un consensus entre les filles et les garçons : un homme viril est protecteur et courageux (Ibid.: 31). Le trait de protection est toutefois paradoxal du fait que la protection ne doit pas glisser vers la surveillance ni vers le machisme[2] (Duret, 1999 :32). Le portrait « macho » peut revêtir plusieurs formes. La première est celle de l’enfant, lorsque le garçon veut tellement faire l’expression de sa virilité qu’il devient incontrôlable, bagarreur et irresponsable, ce qu’on associe aux jeux durant l’enfance (les cowboys, les policiers, etc.) (Duret, 1999: 33). La seconde forme est celle de l’idiot, c’est-à-dire les garçons « élevés dans du coton » qui manifestent des signes physiques de virilité, mais aussi des limites intellectuelles. En outre, il reste important de spécifier qu’il existe un anti-intellectualisme (le garçon ne doit pas non plus être un « premier de classe ») (Duret, 1999 :34). Finalement, la troisième forme du « macho » est associée à la bête. Cette forme est souvent liée à la pilosité agencée à un caractère plus « animal » comme la difficulté à s’exprimer, l’exaltation face à la force physique et un caractère explosif (version « à la King Kong ») (Duret, 1999 :34-35).

Cependant, la virilité est avant tout un ressenti. En effet, le garçon doit se sentir garçon (ou homme) et faire reconnaître son sentiment de virilité, en se distinguant du féminin. La masculinité, qui passe par la virilité, c’est avant tout de rejeter ce qui est associé au féminin, comme pratiquer la lecture ou l’écriture comme loisirs (Jeffrey, 2012: 146 et 147). Le garçon doit donc constamment éprouver et prouver sa virilité, souvent par le biais d’épreuves physiques et morales qu’il fera sous les yeux de ses pairs, qu’on appellera les rites de virilisation (Jeffrey, 2012 :143). Ces rites peuvent prendre toutes sortes de formes : conduites d’agressivité, prises de risques en véhicule, prise de risque sexuel, bagarres ou violence gratuite, consommation abusive de drogue et d’alcool, etc. Ils répondent toutefois à trois conditions : ils doivent être vécus comme des épreuves puisque la virilité doit se prouver, ils doivent être marquants puisque la virilité est avant tout un ressenti et ils doivent être sociaux puisqu’ils n’ont aucun effet s’ils sont pratiqués seuls (Jeffrey, 2012 :150 et 151).

Un manque de virilité peut passer par plusieurs caractéristiques perçues. Mais avant tout, ce n’est pas tant l’image de l’homosexuel qui est incompatible avec la virilité, mais plutôt l’attribution de caractéristiques féminines (par exemple, porter trop d’intérêt à son apparence) (Jeffrey, 2012 :52 ; Moulin, 2005: 102). Par exemple, dans l’enquête de Duret, un manque de virilité passerait par l’incapacité à se faire respecter (et c’est encore pire par une fille), ce qui témoignerait d’une certaine lâcheté et d’un manque de réaction lors d’une agression (17,8% des garçons et 15,4% des filles interrogés l’affirment) (Duret, 1999: 48 et 49). Il sera possible de revenir sur ce point dans la section de la figure répulsive. En bref, pour être masculin, il faut que le garçon se reconnaisse et soit reconnu comme étant viril, différent de l’enfant, mais surtout différent de la fille (Duret, 1999 :1).

Chez les filles, la construction de la féminité passe principalement par l’apparence qui devient un faire-valoir important pour elles (Moulin, 2005: 59). Comme l’indiquent les entretiens compréhensifs de Moulin auprès de 37 adolescentes, les filles comparent leur féminité avec le groupe homolatique, souvent en passant par la parcellisation du corps (en découpant et comparant certaines parties du corps comme les fesses, les seins, les jambes, etc.) (Moulin, 2005: 92). Il existe ce paradoxe d’être conforme au groupe de pairs (être comme une fille) et d’exprimer une singularité (ne pas être comme toutes les autres filles) (Moulin, 2005 :85).  En effet, toute différenciation qui amène une individuation est bonne à exploiter, tant qu’elle est valorisée collectivement (Moulin, 2005 : 102). Les filles qui « n’entrent pas dans le moule » de la féminité en construisent leur propre définition contre des modèles perçus comme contraignants ou dévalorisants. Elles restent cependant constamment à la recherche de repères. Elles ont de la difficulté à faire reconnaître leur féminité comme une parmi tant d’autres et glissent souvent vers la masculinité (Moulin, 2005:90 et 91). Elles doivent pratiquer certaines activités qui peuvent équivaloir aux rites de virilisation chez les garçons : en effet, pour construire son genre, il faut répéter son expression, notamment par des activités conformes aux normes de féminité, comme des séances de magasinage, de maquillage, l’échange d’opinions sur la tenue du jour (Outfit of the day (OOTD)) ou la lecture de magasines « de filles » (Moulin, 2005 : 86).

On peut constater que les rites des garçons, notamment parce qu’ils sont sociaux, s’effectuent plutôt dans la sphère publique tandis que ceux des filles ont plus souvent lieu dans la sphère privée. Ce constat n’est pas anodin. En effet, comme le présente Guillaumin, le corps masculin est construit par corps à corps, notamment via les jeux durant l’enfance (bagarres, sports, etc.) où ils apprennent le contact avec les autres. Cela fera en sorte que, dans l’espace public, lieu marqué fortement par les pouvoirs de genre, les hommes sont amenés à ne pas craindre ce contact et même à coopérer pour prendre en charge certains évènements (Guillaumin, 1992: 137 et 138). À l’inverse, les filles se font interdire dès leur plus jeune âge les combats, l’agressivité et les luttes. Elles construisent alors leur corps par évitement. Dans l’espace public, le corps des femmes est isolé (elles apprennent d’ailleurs que cet espace est dangereux pour elles) tandis que dans la sphère privée, elles se construisent un corps pour les autres, non pas par la coopération, mais par l’aide et le soutien (Guillaumin, 1992 :139). Elles sont donc constamment confrontées à des situations d’inégalités : soit la personne dont elles prennent soin est perçue comme plus faible, soit elles sont confrontées à des humains plus « forts » qu’elles (Guillaumin, 1992 :141). Dès lors, le commérage et la critique de l’absente sont des manières d’affirmer son appartenance à la féminité puisqu’elles passent par l’évitement (Moulin, 2005: 104). L’enquête de Depoilly fait aussi le constat qu’à l’école, lorsque l’enseignant demande aux élèves d’aller résoudre un problème devant la classe, les filles auront plus tendance à coopérer entre elles (soutien et aide) tandis que les garçons seront souvent plus en mode compétition (corps à corps) (Depoilly, 2014: 141 et 148).

Ainsi, la première cause d’exclusion pour les garçons serait le doute de leur virilité. Pour les filles, la construction du genre passe aussi par mettre sa féminité à l’épreuve du regard des garçons (Moulin, 2005: 83). Alors, la première cause d’exclusion chez les filles, c’est la perception d’absence d’entrave sexuelle, la sexualité visible, active et en dehors de cadres contraignants (Clair, 2012: 69). Il faudra donc aborder la drague et la sexualité pour mieux cerner ces phénomènes.

2.2 La drague, la sexualité et les figures répulsives

La sexualité contribue à façonner le genre parce qu’elle est à l’origine de l’identification des individus à un sexe (Clair, 2012: 67). Dans ce cas, les hétéronormes, c’est-à-dire les « attentes sociales et culturelles portant sur les corps, les identités et les sexualités » (identités qui doivent être binaires, complémentaires et déterministes[3]), conduisent chaque personne à devenir fille ou garçon, homme ou femme selon les critères de l’époque et du lieu (Richard, 2016: 109 ; Clair, 2012: 64). Clair remarque, durant ses enquêtes de terrain entre 2002 et 2011, que deux figures stigmatisantes se dessinent dans les propos des jeunes. En fait, elles apparaissent lorsque la mise en scène de la sexualité diverge des hétéronormes (Clair, 2012: 69).

D’abord, pour les garçons, la multiplication des partenaires et le dévoilement des pratiques sexuelles peuvent être un mode de valorisation de soi ou la preuve d’une masculinité « active » (Moulin, 2005: 185). Ainsi, mieux un adolescent est considéré par ses pairs, plus il a de chances de sortir avec des partenaires plus « enviables » et vice-versa (Duret, 1999: 97). En revanche, il existe effectivement une image à éviter : la figure du « pédé ». Ce terme peut désigner un garçon qui a des rapports sexuels avec des garçons. Mais, comme le remarquent Clair et Richard, cette figure peut aussi désigner un garçon non conforme aux normes de virilité (Clair, 2012: 69 ; Richard, 2016: 109). La stigmatisation découle de la remise en cause de la complémentarité de sexes (Clair, 2012: 70). L’étiquette de « pédés » se colle à ces garçons, d’une part, parce qu’ils ne sont pas assez virils selon la perception des autres (par exemple, parce qu’ils ne fument pas, ne boivent pas ou ne semblent jamais avoir eu de relation amoureuse hétérosexuelle) ou, d’autre part, parce qu’ils ont été pris en flagrant délit (réel ou fantasmé) d’échange sexuel avec un autre garçon (Clair, 2012: 70). La pression de l’hétéronormativité revêt souvent la forme de rejet, d’insultes, de violence physique ou de harcèlement. En effet, elle s’immisce dans des interactions banales entre les pairs :

[Journal de terrain, Sarthe, septembre 2010 ; je suis avec Anthony, 15 ans, et Christophe, 17 ans, dans un square ; un garçon salue de loin Anthony d’un mouvement de la main.]

Anthony : Ah le pédé !
Christophe [au garçon qui s’approche] : T’as pas des manières de pédé, toi ??? [Il rit.]
Le troisième garçon : Pauvre con ! [Il ne rit pas.]
Christophe : Non mais tu fais “coucou” comme un pédé, c’est pour ça que je te demande !! [Il rit.]
Le troisième garçon : Je viens dire bonjour à Anthony.
Anthony : Non, je suis pas pédé, hein ! [Le garçon poursuit sa route.] (Clair, 2012: 71)

C’est comme si les garçons doivent s’inquiéter et se rassurer mutuellement de leur respectabilité. À cause de la surveillance par les pairs, un moindre geste ou contact physique peut être perçu comme déviant des normes (Clair, 2012: 70). En effet, la masculinité est imposée par des contraintes aux garçons. Donc, certains garçons font pression sur d’autres qui ne seraient pas conformes aux hétéronormes (Lajeunesse, 2007 : 22).

Chez les filles, la capacité de plaire aux garçons permet de développer une vision subjective de sa féminité et d’intégrer plus facilement un groupe homolatique (Moulin, 2005: 109). En effet, celle qui a déjà eu une expérience en lien avec la sexualité gagne un certain prestige. Le regard du garçon fait sens seulement s’il est conforme à ce que l’adolescente éprouve au sein de son groupe homolatique (Moulin, 2005 : 107). En fait, le groupe s’approprie ces informations masculines pour les évaluer. En ce sens, l’autre sexe participe indirectement à modeler les critères du genre féminin (Moulin, 2005108). Il existe aussi une ambiguïté entre l’envie et l’obligation de plaire aux garçons. Ne pas aller dans le sens de la séduction des garçons pourrait signifier un rapport problématique à la féminité. Cette ambiguïté est encore plus importante chez les adolescentes qui ne se retrouvent pas dans les modèles stéréotypés de féminité (Moulin, 2005 :108). Toutefois, il y a pire que de ne pas aller dans le sens de la séduction. En effet, il existe toujours la crainte d’outrepasser le seuil de tolérance rattaché à la sexualité. Parler d’une pratique sexuelle, c’est informer les autres de possibles sexuels qui ne correspondent peut-être pas aux limites des pairs. Le groupe demeure un lieu de contrôle et de régulation sociale même s’il permet un espace de découverte (Moulin, 2005 : 166). Par les discussions, le groupe convient des normes sociales de sexe et des limites de l’acceptable (Moulin, 2005 :167). Donc, la réelle transgression de l’hétéronormativité chez les filles, ce n’est pas d’avoir des caractéristiques masculines, mais plutôt de dépasser les limites de l’acceptable fixées par le groupe homolatique. L’hétéronormativité en lien avec la sexualité renvoie le désir comme étant naturel aux garçons et les sentiments comme étant naturels pour les filles (Moulin, 2005 :171). La première relation sexuelle a aussi son idéal : elle doit se faire en présence d’un sentiment amoureux, sans évidemment se faire piéger par un garçon (responsabilité de la fille, sentiment d’abus) (Moulin, 2005 :172). La figure répulsive est donc celle de la « pute ». La sexualité représente en fait un risque pour les adolescentes. Les expériences sexuelles qui s’éloignent du modèle hétéronormatif sont risquées pour la réputation d’une fille. Parfois, certaines filles attribuent ces expériences à la crise d’adolescence ou à une bêtise, comme c’est le cas d’une adolescente de l’enquête de Moulin:

De moi-même je ne me suis pas rendue compte, j’étais en crise et j’y réfléchissais pas. C’est mes copines qui m’ont mise en garde. Enfin c’est surtout une copine qui s’est attrapée une réputation et elle en a beaucoup souffert. […] Un jour mes deux copines m’ont prise à part et elles m’ont dit « fais gaffe, il commence à avoir des bruits sur toi, les gens causent et tu vas te prendre une réputation si tu continues, tu devrais faire plus attention » (Moulin, 2005: 175).

Dans l’enquête de Clair, une participante représentait très bien la mince marge de manœuvre que les filles ont entre être un « garçon manqué » ou être une « salope » : « Je sais être efféminée quand je sors avec un garçon, je sais être efféminée-garçon » (Clair, 2012: 75). On peut constater que la complémentarité des sexes est présente à travers un même sexe où s’installe une hiérarchie : il est préférable d’être féminine avec une sexualité « vertueuse », sinon il devient préférable d’être plus masculine et, finalement, il est plus stigmatisant d’être féminine, mais de se faire accoler l’étiquette de « pute » (Clair, 2012: 75).

En bref, la masculinité se construit par le biais de la virilité, qui signifie généralement se distinguer de l’enfant, mais surtout de la fille. La féminité, elle, se construit, d’une part, en opposition avec la masculinité, mais, d’autre part, en opposition avec l’image de la fille « facile » ou de la « pute », ce qui passe souvent par une sexualité « vertueuse » peu exposée. On peut alors se demander : où est-ce que les jeunes apprennent les normes qu’ils fixent entre eux ? Une part de réponse serait d’affirmer qu’ils apprennent ces normes tout simplement à l’école.

3. L’hétéronormativité de l’école secondaire

L’hétéronormativité, définie plus haut par le biais des hétéronormes, ne se retrouve pas seulement dans les dynamiques entre adolescentes et adolescents, mais est partie intégrante de la culture scolaire. C’est notamment par les interactions enseignants-élèves, par le curriculum caché et par les règlements fixés par les institutions que les jeunes intériorisent certaines normes genrées.

3.1 Le lien enseignants-élèves

Tout d’abord, il est impossible d’aborder les parcours scolaires différenciés selon le sexe sans mentionner la loi deux tiers un tiers. Celle-ci signifie que les enseignantes et enseignants ont les deux tiers de leurs interactions avec les garçons et l’autre tiers avec les filles. En fait, ils ont tendance à interagir plus souvent et plus longtemps avec les garçons (Mosconi, 2006: 190). De plus, soit par les pratiques d’enseignement (contenus d’apprentissage), par les pratiques d’intervention ou par les pratiques de mise en genre, les enseignantes et enseignants contribuent à produire et reproduire les hétéronormes.

Concernant les pratiques d’enseignement, Richard démontrera dans ses entretiens auprès de 22 enseignantes et enseignants que la diversité sexuelle est très rarement abordée durant les cours au secondaire. C’est surtout le cas depuis la réforme des années 2000 au Québec, où l’éducation sexuelle perd sa place formelle et devient plutôt une compétence transversale[4] (Richard, 2016: 113). Ceux qui abordent la diversité sexuelle le font souvent sans être préparés puisque cela arrive lorsqu’ils sont confrontés au sujet malgré eux. Ainsi, ils peuvent transmettre des informations erronées ou les livrer de façon maladroite (Richard, 2016:114). L’étude de Pascoe renseigne d’ailleurs sur le fait que les enseignantes et enseignants tenteront d’utiliser des exemples qui « parleraient » plus aux élèves pour expliquer leur matière, exemples qui renforcent plus souvent qu’autrement les hétéronormes. C’est le cas d’une enseignante en sciences qui prend pour exemple le mariage (effectivement un mariage hétérosexuel) pour illustrer une loi en particulier (Pascoe, 2007: 32).

Concernant les pratiques d’intervention, Richard remarque qu’une enseignante ou un enseignant sur 10 n’intervient pas lorsqu’il entend un propos homophobe puisqu’il y a constatation de la banalisation de ces propos chez les jeunes. Les autres procèdent par arrêt d’agir et démystifient les préjugés. Cependant, dans certains cas, l’intervention va dans le sens de l’étiquetage ou de la marginalisation qu’ils veulent dénoncer. C’est le cas d’un enseignant qui réfère à la proportion d’homosexuels dans la population en énonçant le nombre de gais qu’il y aurait dans la classe : cela ne fait que démarrer une sorte de chasse aux sorcières (Richard, 2013: 116). Aussi, dans certains cas, des enseignantes et enseignants témoignaient du fait qu’il y aurait une bonne façon d’être gai. Donc, ils n’interviennent pas lors de propos blessants visant un garçon « qui l’aurait cherché », par exemple, en démontrant des caractéristiques plus féminines (Richard, 2013: 116). Dans l’étude de Pascoe, il y a un enseignant en particulier dans l’école secondaire qui dénote l’importance d’expliquer à ses élèves qu’ils doivent éviter de qualifier de gai une chose qu’ils trouvent stupide ou qu’ils n’aiment pas. Son message a toutefois de la difficulté à être pris au sérieux et à être intégré par les élèves, notamment parce qu’il se contredit dans ses propos (Pascoe, 2007: 38). En effet, il lui arrive de faire des « blagues » aux élèves, comme c’est le cas lorsqu’il commente l’apparence « efféminée » d’un élève lors d’une présentation dramatique d’une chanson :

McNally commenta, « Rob paraît chic avec ces lunettes. » Ce commentaire était suivi d’une courte pause comme la classe se tut. Alors, M. McNally demanda, en levant les sourcils de manière suggestive, « Qu’est-ce que tu fais après le cours, Rob? ». La classe éclata de rire. « C’était dans la tête de tous! », M. McNally se défendant, riant avec eux (Pascoe, 2007: 39).[5]

Selon la conclusion de Pascoe, les discours hétérosexistes et homophobes sur la masculinité imprègnent l’enseignement à River High.

Finalement, concernant la mise en genre, une majorité d’enseignantes et d’enseignants de l’étude de Richard rapporte le fait qu’ils observent un développement des comportements et attitudes différent selon le sexe (par exemple, les filles auraient un intérêt pour leur apparence, pour la mode et ont le désir de séduire tandis que les garçons auraient un intérêt pour le sport et adoptent une attitude de cancres en classe). Pour elles et eux, il semble tout à fait naturel que ces distinctions apparaissent et considèrent ne pas avoir de rôle à jouer dans la construction de genre des élèves (Richard, 2016: 117). Très peu adoptent une vision constructiviste où ils remarquent, par exemple, qu’il y a un manque en ce qui concerne la diversité des modèles offerts aux élèves (Richard, 2016:118). Mosconi fait le même constat dans son étude de 1989: certaines enseignantes ou certains enseignants, mêmes ceux qui se disent plus progressistes, dénotent des traits chez les élèves qu’ils associent au féminin ou au masculin (par exemple, les filles sont plus sournoises entre elles ou se disputent plus souvent). Un enseignant en prend d’ailleurs conscience en énonçant sa réponse : « C’était des disputes… sournoises, sans arrêt… un peu sexiste de dire tout ça (rire)… mais c’est … je crois que c’est un peu vrai » (Mosconi, 1989: 85). Il s’installe un malaise lorsque ces enseignantes et enseignants prennent conscience de l’essentialisme de leur discours. Ils tentent alors d’atténuer leurs propos (Mosconi, 1989: 84 et 85).

3.2 Le curriculum caché

Il est d’abord important de comprendre ce qu’est le curriculum caché. Pour Mosconi, cette notion signifie les aspects (savoirs, compétences, rôles, valeurs) qui s’acquièrent à l’école sans figurer dans les programmes officiels ou explicites (Mosconi, 2006: 188). Un élément de ce curriculum intéressant pour les études du genre est le masculinisme, c’est-à-dire l’absence de modèles féminins qui persuade les filles que les femmes ont peu d’importance ou même n’existent pas dans la société, dans la culture et dans l’histoire. Le curriculum caché suggère que le rôle des femmes est secondaire et sous-tend un déséquilibre de pouvoirs entre les sexes (Mosconi, 2006: 189).

Un exemple frappant du curriculum caché passe par l’analyse des manuels scolaires, comme c’est le cas dans l’étude de Sinigaglia-Amadio. Premièrement, il faut savoir que la plupart des jeunes perçoivent les manuels scolaires comme étant infaillibles et sans erreur (Sinigaglia-Amadio, 2014: 109). Toutefois, malgré la forte volonté publique d’enrayer le sexisme dans les manuels scolaires, on peut dénoter une récurrence de celui-ci. Par exemple, dans son étude, la chercheuse demande à 56 enseignants s’ils peuvent décrire un exemple de stéréotype à l’égard des femmes qu’ils ont rencontrées dans un manuel scolaire. Pour les fins de cet essai, par le terme stéréotype, il faut entendre plutôt des manifestations de l’hétéronormativité. À cette question, 28 enseignants ont rapporté avoir vu l’association de la femme avec la cuisine, les tâches ménagères ou l’éducation des enfants (image de la femme au foyer). 15 ont constaté un dénigrement des compétences des femmes, soit par la mise en scène de situations professionnelles qui seraient moins prestigieuses ou par l’absence de femme dans des situations professionnelles plus prestigieuses (par exemple, la compétition sportive). Six enseignants ont pu constater une situation où l’on place la femme dans un rôle de victime (de la mode, de la consommation, de mauvais traitements, etc.) (Sinigaglia-Amadio, 2014:115). Il existe d’ailleurs que très peu d’exemples de contre-stéréotypes dans les manuels, excepté des représentations d’héroïnes qui restent souvent minoritaires (Sinigaglia-Amadio, 2014:116). Dans l’ouvrage, on analyse le contenu d’un manuel scolaire d’enseignement du français de 574 pages qui serait très représentatif des autres manuels. Dans la première partie (126 documents) seulement 16 documents ont été réalisés par des autrices. Dans la deuxième partie (143 documents), on ne cite que 13 autrices (dont certaines apparaissent déjà dans la partie précédente). Finalement, dans la troisième partie, on cite 88 autrices et auteurs, dont seulement 6 femmes. Un bon nombre d’entre elles sont déjà citées dans les sections précédentes (Sinigaglia-Amadio, 2014:118 et 119). La chercheuse constate d’ailleurs un renforcement des professions genrées dans les manuels : « lorsqu’il s’agit de présenter les fonctionnaires, nous rencontrons “un préfet”, un “enseignant”, un “policier”, un “contrôleur des services sanitaires”, un “pompier” et une “infirmière” (Sinigaglia-Amadio, 2014:122). En ce sens, les manuels scolaires participent à la construction sociale du genre chez les adolescentes et les adolescents en mettant en scène des situations normées et stéréotypées (Sinigaglia-Amadio, 2014:126).

Dans l’étude de Morin-Messabel et Salle sur les cours d’éducation physique et sportive, on constate un enseignement différencié selon le sexe. Ces cours doivent intégrer différents domaines de pratique, soit les activités qui mesurent la performance, les activités duelles, les activités d’adaptation à l’environnement et les activités à visée artistique. Ce dernier domaine est souvent perçu comme étant féminin. Il est d’ailleurs moins souvent mobilisé par les enseignantes et enseignants parce que celles-ci et ceux-ci considèrent qu’il favorise les filles et parce qu’il existe une réelle pression des garçons de la classe qui sont peu réceptifs voire réticents face à ces activités (Morin-Messabel et Salle, 2013: 143). Les chercheuses ont donc analysé précisément ces activités en observant un cours de danse et un cours d’acrosport, livrés tous deux par une même enseignante. Tout d’abord, elles remarquent que les interactions répondent à la loi deux tiers un tiers mentionnée plus haut (Morin-Messabel et Salle, 2013: 146). Aussi, les commentaires que fait l’enseignante vis-à-vis les prestations des élèves sont porteurs d’un regard essentialiste : les interactions avec les filles portent sur l’apparence (par exemple : « serres les fesses et les abdos », « les bossues vous vous redressez ») alors que les interactions avec les garçons portent sur leurs compétences (originalité, créativité) (Morin-Messabel et Salle, 2013:  152 et 156). On remarque que l’enseignante elle-même a incorporé un certain modèle de féminité qui passe en grande partie par l’apparence. Il existerait donc une double contrainte pour les filles dans ces cours : il faut à la fois répondre aux injonctions féminines (se comporter socialement et corporellement selon les normes de féminité) et demeurer performante (Morin-Messabel et Salle, 2013: 157).

Dans l’étude de Pascoe, les enseignantes et enseignants utilisent des discours hétéronormatifs, voire parfois homophobes, pour illustrer les concepts pédagogiques d’une manière qui rejoindrait surtout les étudiants de sexe masculin (Pascoe, 2007: 39). Cela permet en fait de maintenir l’ordre dans la classe puisque, comme le remarque Mosconi par le discours même des enseignants, il y a dominance du groupe des garçons dans celle-ci. Certains garçons ont tendance à monopoliser l’espace de la classe et l’espace sonore, parfois en créant des problèmes de discipline (Mosconi, 2006: 189). Les filles, elles, se soumettent plus à l’autorité et prennent en général moins de place que les garçons, toujours selon la perception des enseignants (Mosconi, 2006: 191). Il faudrait donc enseigner de manière à rejoindre surtout les garçons pour les occuper et maintenir une certaine discipline dans le groupe.

De ce fait, par le curriculum caché, l’école reproduit les rapports sociaux inégaux entre les filles et les garçons : elle apprend aux filles qu’elles ont une place secondaire et, par conséquent, aux garçons qu’ils sont plus importants par la présence ou l’absence d’hommes et de femmes mis en scène dans des situations normées et stéréotypées (Mosconi, 2006: 187 ; Sinigaglia-Amadio, 2014: 126). On apprend aussi aux filles dans les matières scolaires à adhérer aux normes de féminité (Sinigaglia-Amadio, 2014: 157).

3.3 Les règlements à l’école secondaire

Les adolescentes et adolescents vivent une expérience scolaire différenciée selon le genre, non seulement à cause des interactions avec les enseignants ou du curriculum caché, mais aussi par les règlements que fixe l’école secondaire. L’un des exemples des plus marquants pour illustrer ce phénomène est celui du code vestimentaire. En ce sens, l’étude de Caron en 2007 (qui réalise des entretiens avec 28 adolescentes) nous renseigne sur la façon dont les filles perçoivent les interventions de l’école concernant l’hypersexualisation[6] ainsi que sur l’hétéronormativité sous-tendue dans ces interventions. En fait, Caron explique l’hypersexualisation comme une sexualisation précoce des jeunes qui transforme les filles en femmes séductrices, ce qui compromet, selon plusieurs instances, le bien-être et le développement de celles-ci (Caron, 2012: 120). C’est croire, dans un certain sens, que les jeunes filles deviennent « sexuelles » à cause de l’intrusion précoce de la culture populaire, de la publicité et des industries de la mode alors que, sans tout cela, elles ne seraient pas sexuées (Caron, 2012: 132). Cette entrée précoce dans la « vie sexuelle » justifierait l’établissement d’un dispositif de surveillance comme les uniformes ou les codes vestimentaires. Or, à la lumière des entrevues de Caron, toutes les adolescentes présentent une image sexuée d’elles-mêmes, peu importe la mode à laquelle elles adhèrent ou le type de médias qu’elles consomment (Caron, 2012:132).

Comme mentionné dans le thème ci-dessus, les filles construisent leur genre sous le regard des garçons et doivent, selon le groupe de pairs, plaire aux garçons. En fait, dans la controverse sur l’hypersexualisation, il y a une association entre la nudité et la sexualité. On associe l’image sexuée que les adolescentes projettent avec l’indice qu’elles auraient une vie sexuelle active. Faire cette association attribuerait des intentions aux adolescentes et, de surcroît, présumerait nécessairement leur hétérosexualité (Caron, 2012: 133). On constate d’ailleurs que certaines filles font l’association entre nudité et sexualité : « Je pense que la plupart des filles qui s’habillent avec des décolletés et des minijupes, elles cherchent le trouble. « Elles passent quelques semaines avec un gars, puis le quittent pour un autre » (Cassandra, 15 ans) (Caron, 2012:  129). Cet exemple prouve bien que la façon dont une adolescente se vêtit peut affecter sa réputation et qu’on associe nécessairement l’image qu’elle projette à sa vie sexuelle et amoureuse. C’est encore une fois la sexualité (ou plutôt l’image sexuée) des adolescentes que l’on ne veut surtout pas voir dans l’espace public, encore moins lorsque l’étiquette de « pute » risque d’être apposée aux filles qui n’afficheraient pas une sexualité « vertueuse ».

Il est aussi possible de démontrer que les sanctions lors de transgression des règles institutionnelles vont être distribuées différemment selon le genre. En fait, les garçons sont généralement plus sanctionnés que les filles, toutes sanctions confondues dans l’étude de Sylvie Ayral en 2011. Il est intéressant de constater que les motifs de sanctions vont aussi différer : les garçons sont plus sanctionnés pour atteinte aux biens et aux personnes, pour indiscipline et insolence alors que les filles sont sanctionnées pour des motifs sexués « féminins » comme le bavardage ou l’utilisation de téléphone portable, par exemple (Ayral, 2011: 43).

On peut alors affirmer que les politiques institutionnelles, comme les codes vestimentaires, appliquées durant la controverse sur l’hypersexualisation visent à discipliner les corps féminins qui ne sont pas dociles, donc qui projetteraient une image d’une sexualité non vertueuse. Ce n’est pas véritablement enrayé la démonstration d’une sexualité que l’école vise à travers les codes vestimentaires, mais plutôt les frontières du genre et d’une hétérosexualité conventionnelle. Pour que l’hypersexualité en vienne à « causer problème », il fallait nécessairement qu’une norme hétérosexuelle produisant des corps féminins conformes au désir hétérosexuel masculin soit déjà présente au préalable (Caron, 2012:  135). On peut alors admettre que, codes vestimentaires rigides ou non, les cultures des milieux éducatifs sont hétérosexuées.

Conclusion

À la lumière de cet essai, il est difficile d’admettre que les adolescentes et les adolescents sont libres de toutes pressions en ce qui concerne la construction de leur genre. En effet, nous avons vu que le groupe de pairs tout comme la drague et la sexualité exerceront des contraintes sur le processus de construction du genre. De plus, l’hétéronormativité à l’école secondaire s’immisce dans les interactions enseignants-élèves, dans le curriculum caché ainsi que dans les règlements de l’école. Dès 2018, au Québec, on intègre les cours d’éducation à la sexualité dans le curriculum obligatoire au secondaire dans la visée d’aider la ou le jeune à mieux se comprendre, à établir des relations respectueuses et à développer leur esprit critique et de jugement, notamment. On peut voir que ces cours sont la responsabilité de plusieurs intervenants dans le milieu scolaire et se donnent graduellement, dépendamment le niveau de scolarité où les élèves sont rendus (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2018 : 2-12). Nous pouvons alors nous questionner sur les outils que l’on a offerts avant cette réforme du curriculum à ces différents intervenants. Sont-ils prêts et outillés à aborder ces questions avec leurs élèves ? De plus, ne faudrait-il pas que ces intervenants reçoivent eux-mêmes des formations qui traiteraient du rôle de l’école, des enseignants et des pairs dans la construction du genre à l’école secondaire ? Dans cette optique, il est intéressant d’aligner les pistes de réponses à ces questions en analysant l’une des recommandations qu’a fait le Conseil du statut de la femme en 2016 au Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur : le Conseil encourage les facultés d’éducation des universités québécoises à implanter des cours qui traiteraient notamment de la discrimination systémique des femmes dans le milieu scolaire, du rôle de l’école comme agent de socialisation ainsi que des rapports sociaux prenant part à cette institution (Conseil du statut de la femme, 2016 : 119).

Références

AYRAL, Sylvie. (2011). La fabrique des garçons: sanctions et genre au collège. Paris, France : Presses universitaires de France, 204 p.

BARIL, A. (2007). De la construction du genre à la construction du « sexe » : les thèses féministes postmodernes dans l’œuvre de Judith Butler. Recherches féministes, 20(2), 209 pp. 61-90.

BUTLER, Judith. (2005). Trouble dans le genre. Pour un féminisme de la subversion. Paris, France : Éditions La Découverte, 272 pp.

CARON, Caroline, (2012). « Filles et hypersexualisation » : Des points de vue (et des corps) situés qui comptent, 20 pp. p.119-138, dans Denis JEFFREY et Jocelyn LACHANCE (dir.), Codes, corps et rituels dans la culture jeune, Québec, Canada: Les Presses de l’Université Laval.

CLAIR, Isabelle (2012). « Le pédé, la pute et l’ordre hétérosexuel », Revue française de sociologie, 60 (1), Paris, France : Presses de Sciences Po (P.F.N.S.P.), 168 pp. 67-78.

Conseil du statut de la femme (2016). « Avis. L’égalité entre les sexes en milieu scolaire ».[https://www.csf.gouv.qc.ca/wp-content/uploads/avis_egalite_entre_sexes_milieu-scolaire.pdf], consulté le 16 novembre 2019.

DEPOILLY, Séverine (2014). Filles et garçons au lycée pro. Rapport à l’école et rapport de genre. Rennes, France : Presses universitaires de Rennes, 222 pp.

DURET, Pascal (1999). Les jeunes et l’identité masculine. Paris, France : Presses universitaires de France, 180 pp.

GUILLAUMIN, Colette (1992). « Le corps construit », p.117-142, dans Colette Guillaumin (dir.). Sexe, Race et Pratique du pouvoir, Paris, France : Côté-femmes, 239 pp.

JEFFREY, Denis, (2012). « Les rites de virilisation », 15 pp. p.139-153, dans Denis Jeffrey et Jocelyn Lachance (dir.), Codes, corps et rituels dans la culture jeune, Québec, Canada: Les Presses de l’Université Laval.

LAJEUNSSE, Simon Louis (2007). La masculinité mise au jeu, construction de l’identité de genre chez des jeunes hommes sportifs (Thèse de doctorat, Université Laval, Québec, Canada). Repéré à : https://corpus.ulaval.ca/jspui/handle/20.500.11794/19319, consulté le 21 avril 2019.

Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (2018). « Contenus détaillés en éducation à la sexualité », [http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/adaptation-scolaire-services-comp/EDUC-Apprentissages-Sexualite-EnseignantsSecondaire.pdf], consulté le 16 novembre 2019.

PASCOE, C. J. (2007). Dude, you’re a fag. Masculinity and Sexuality in High School. Berkeley et Los Angeles : University of California Press, 248 pp.

MORIN-MESSABEL, Christine et SALLE, Muriel (2013). À l’école des stéréotypes. Comprendre et déconstruire. Paris, France : L’Harmattan, 236 pp.

MOSCONI, Nicole (2006). « La mixité : éducation à l’égalité ? », Les Temps Modernes, 637 (3), Paris, France : Gallimard, 738 pp. 175-197.

– (1989). La mixité dans l’enseignement secondaire : un faux-semblant ?. Paris, France : Presses universitaires de France, 281 pp.

RICHARD, Gabrielle (2016). « Il y a au moins trois gais dans la classe : apports d’une analyse des pratiques enseignantes pour comprendre l’hétéronormativité à l’école », Nouvelles pratiques sociales, 28 (1), Montréal, Canada : UQAM, 330 pp. 107-124.

[1] Le paradigme constructiviste consiste à concevoir le sexe et le genre comme des constructions culturelles, sociales et politiques assujetties aux transformations et changements (Baril, 2007 : 63).

[2] Le machisme est l’expression de la virilité dans une logique de domination qui va à l’encontre des règles de l’égalité entre les sexes. Même s’il est généralement désapprouvé et combattu, il reste une référence pour certains hommes, comme un fait de la nature impossible à remettre en question (Jeffrey, 2012: 140).

[3] Ces caractéristiques, s’appliquant aux sexes et aux genres, signifient que ceux-ci entretiennent un rapport d’opposition, mais se complètent, déterminent les corps, les attitudes et les conduites tout en devant être nécessairement féminins ou masculins (jamais les deux, jamais d’entre-deux) (Baril, 2007 : 68).

[4] Se référer à la conclusion où l’on mentionne les nouveaux cours d’éducation à la sexualité intégré dans le curriculum depuis 2018.

[5] Mr. McNally commented, “Rob’s lookin’ sharp with those glasses.” This comment was followed by a short pause as the class grew silent. Then Mr. McNally asked, raising his eyebrows suggestively, “What are you doing after class, Rob?” The class cracked up. “It was on everybody else’s mind!” Mr. McNally defended himself, laughing along with them (Pascoe, 2007: 39).

[6] L’hypersexualisation peut se rapporter comme étant une sexualisation précoce ou une érotisation de l’enfance. En fait, cela viendrait de la sexualisation de la culture occidentale, en introduisant des codes pornographiques dans la culture populaire occidentale et, ensuite, de la distribution de vêtements sexualisés destinés aux jeunes (Caron, 2012: 120).